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Resumen: El presente escrito plantea una serie de reflexiones que parten de nuestra experiencia como docentes respecto de las implicaciones que tiene el uso de la inteligencia artificial (IA) por parte de las y los estudiantes en los procesos de enseñanza-aprendizaje de las humanidades en el nivel licenciatura. Se realiza una breve discusión sobre la relevancia del desarrollo del pensamiento crítico, que emerge especialmente en las materias y disciplinas de las humanidades, para después abordar qué es la inteligencia artificial y cuál ha sido su injerencia en las aulas. Posteriormente, discutimos sobre  los riesgos de su incorporación en los procesos de enseñanza-aprendizaje de las humanidades e introducimos algunas características preliminares que puedan auxiliar en la identificación de trabajos hechos por IA. Finalmente, el artículo cierra con una serie de reflexiones sobre las implicaciones de la IA más allá del aula, aunque nunca desvinculadas de ésta.

Palabras clave: pensamiento crítico, inteligencia artificial, procesos de enseñanza-aprendizaje, enseñanza de las humanidades.

 

Introducción: humanidades y pensamiento crítico

A pesar de ser un campo diverso y cuyas fronteras son difusas, las humanidades constituyen uno de los ejes para la formación integral en los distintos niveles educativos. Esta diversidad incluye disciplinas como la historia, la filosofía, la antropología, la literatura y los idiomas. En algunas ocasiones, incluso la educación artística o el estudio académico de las artes se ha contemplado como parte del campo de las humanidades, como hace notar Steinberg (1974). Esta diversidad de disciplinas va acompañada de métodos y técnicas propias de cada área de conocimiento: el análisis del discurso, la historiografía, la etnografía, la argumentación, por mencionar algunos ejemplos. No obstante, en el ámbito de la educación y de la formación en humanidades en los distintos niveles educativos, estas disciplinas convergen en un objetivo común: contribuir al desarrollo de un pensamiento crítico de sus estudiantes.

La importancia de contribuir al desarrollo del pensamiento crítico en las instituciones educativas (aun cuando no es el único lugar en donde éste se desarrolla) radica en formar personas con la capacidad de evaluar y tomar decisiones para resolver problemas cotidianos, en las que se habrán de considerar una multiplicidad de dimensiones que conforman la complejidad humana y no sólo aquellos aspectos técnicos que funcionan como medios instrumentales para lograr un fin. Las humanidades contribuyen al cumplimiento de este objetivo al proporcionar para la reflexión de las y los estudiantes una serie de elementos que, en conjunto, constituyen los distintos aspectos que configuran la experiencia humana en su desarrollo colectivo: los sistemas de pensamiento, los procesos históricos, las distintas formas culturales de vivir, las formas de apreciación estética, etcétera. Esa experiencia que es reflexionada desde la educación en humanidades se vuelve un marco de referencia y un bagaje conceptual que, por medio de la comparación, nos permite analizar los problemas contemporáneos y así vislumbrar alternativas.

El desarrollo del pensamiento crítico, sin embargo, no se logra por la mera impartición de clases en forma de cátedra, en donde la figura docente habla como experto sobre una materia frente al grupo, modalidad que partiría de lo que Paulo Freire (2005) denominó en su momento la concepción “bancaria” de la educación. El pensamiento crítico conlleva la dialogicidad con el mundo y, en el caso las distintas disciplinas y materias humanísticas impartidas en nivel superior,[3] la lectura se vuelve una actividad fundamental que coloca a los textos consultados no como verdades absolutas que se han de memorizar o aplicar de manera lineal para lograr un cambio en el mundo, sino como referentes que se ponen en diálogo con el mundo para problematizarlo y reinterpretarlo desde nuestra posición concreta en él, de manera que, entonces sí, podamos plantear alternativas (Freire, 2005).

Esta dialogicidad que desde la docencia podemos promover entre estudiantes, lecturas (que usamos como referencias para construir marcos interpretativos) y mundo (problematizado), se ve hoy amenazada por la irrupción de tecnologías cuyo mal uso por parte de algunos miembros de las comunidades estudiantiles limita el ejercicio y la puesta en práctica de esa capacidad crítica que buscamos desarrollar. El presente escrito plantea una serie de reflexiones que parten de nuestra experiencia como docentes respecto de las implicaciones que tiene el uso de la inteligencia artificial por parte de las y los estudiantes en los procesos de enseñanza-aprendizaje de las humanidades de nivel licenciatura.[4]

 

¿Qué es la inteligencia artificial y qué injerencia tiene en el aula?

La inteligencia artificial (IA), de acuerdo con IBM (s.f.) es una tecnología que aprovecha computadoras y máquinas para “imitar las capacidades de resolución de problemas y toma de decisiones de la mente humana”. Éstas tienen, entre otros, el propósito de automatizar actividades y realizar tareas de forma semejante a como lo haría una persona. Entre las actividades que pretenden automatizar se encuentran la toma de decisiones, la resolución de problemas y el aprendizaje. Dentro de esta tecnología, se encuentran los modelos de inteligencia artificial generativa, como ChatGPT, DALL-E, Copilot, entre otras, que permiten producir nuevo contenido en forma de textos, audios, imágenes y videos. Al usuario, quien accede a ellas a través de aplicaciones o plataformas web, se le presentan a manera de un chatbot; es decir, la persona inicia una “conversación” introduciendo una pregunta, solicitud o indicación en un mensaje de texto y el programa le devuelve el resultado requerido.

ChatGPT, uno de los más populares, lanzado en noviembre de 2022 por la empresa OpenIA, ha sido catalogado como un “robot conversacional” que posee más de 175 millones de parámetros con los que fue “entrenado” para realizar tareas que van desde la traducción hasta la generación de textos (Fernández, 2024). Ha sido señalado en distintos blogs, páginas y noticias sobre tecnología como una herramienta capaz de ofrecer respuestas acertadas, completas y extensas en un lenguaje “natural” y “con información muy exacta”: “Vamos, que si eres un estudiante vas a poder pedirle una redacción de 1000 palabras sobre un tema concreto, y la IA te la generará antes de que tú hayas tenido tiempo de abrir Google para buscar el primer concepto” arenga Fernández (2004).

La liberación de estas tecnologías al mercado ha propiciado que, a lo largo de los últimos años, se haya ido extendiendo cada vez más su uso para sustituir la entrega de trabajos de autoría propia de los estudiantes que, en principio, estarían dirigidos a ejercitar y fortalecer su capacidad crítica con base en la reflexión y comprensión sobre distintos fenómenos humanos y sociales. Ahora ya no solo se trata de las prácticas típicas de copiado y pegado de textos académicos o de descargas de trabajos de otros estudiantes desde repositorios de tareas que pueden ser detectados mediante el uso de software como Turnitin o iThenticate, que permiten comparar similitudes de los textos entregados por los estudiantes y otros disponibles en la red. La inteligencia artificial genera textos en principio únicos, por lo que la detección del uso de estas tecnologías se transforma en un reto para los y las docentes. Como vemos en los planteamientos de Fernández (2004) inclusive se le “promociona” por su capacidad para permitirle al usuario eludir la responsabilidad y la honestidad de realizar el trabajo por sus propios medios; es decir, haciendo uso de su propia inteligencia.

El problema que concierne a las humanidades es que el uso de la inteligencia artificial para sustituir la argumentación y redacción del estudiantado, la posiciona como un agente interruptor de los procesos de enseñanza-aprendizaje dirigidos al desarrollo del pensamiento crítico, pues al sustituir la lectura y la práctica argumentativa que las y los estudiantes habrían de realizar con base en los textos utilizados en las distintas asignaturas, la reflexión, la “lectura” del mundo diría Freire (1984), se ve limitada y, con ello, el ejercicio, la puesta en práctica y el desarrollo cualitativo de la capacidad crítica.

No obstante, y quizá desde un franco desconocimiento del papel y la relevancia de las las humanidades (y probablemente también de las ciencias sociales), algunas posturas han llamado a incluir la inteligencia artificial en los procesos de enseñanza-aprendizaje sin responder a un para qué, como si el aprendizaje mecánico y acrítico del uso de una herramienta fuera bueno por sí mismo. Ante ello, y antes de dar un paso en falso en su incorporación, es necesario plantear preguntas y posibles respuestas sobre el reto que la inclusión o el uso no regulado de estas herramientas implicaría para los y las estudiantes; especialmente cuando la deshonestidad académica se les presenta desde distintos foros (virtuales en su mayoría) como un signo de “inteligencia”, “audacia” o “eficacia”. Considerando que Freire (2005, 2010, 2011) planteaba el proceso de enseñanza-aprendizaje como un acto político, nos preguntamos si estas apuestas (casuales o intencionales) acaso constituyen una invitación a la despolitización de las juventudes.

 

Consideraciones sobre la incorporación de la inteligencia artificial en los procesos de enseñanza-aprendizaje de las humanidades

Es fácil tomar postura a favor del uso de la IA y promover su uso como si la mera incorporación de esta tecnología a los procesos educativos fuese a traer beneficios para el desarrollo de los estudiantes. No obstante, dar respuesta a qué beneficios traerá esta tecnología más allá del aprendizaje de su uso instrumental para el mercado laboral o de consumo, no pareciera tener una respuesta clara en el caso de la educación en humanidades cuando se toman en cuenta los objetivos de estas disciplinas y asignaturas, entre los que se encuentra el desarrollo del pensamiento crítico. Más todavía, quienes promueven el uso de la IA sin explicitar los porqués, no contemplan que en cada proceso de enseñanza-aprendizaje los contenidos de las asignaturas y las estrategias pedagógicas son seleccionadas, planificadas y orientadas a cumplir con los objetivos propios de la materia en cuestión.

Santos (2000) argumentaba que la incorporación de nuevos objetos conlleva siempre la generación de nuevas acciones alrededor de ellos. Más aún, la introducción de nuevos objetos no se hace de manera aislada, pues estos entran en relaciones con otros en lo que el autor denomina sistemas de objetos. De la misma manera, las modificaciones en el actuar que trae consigo la implementación de nuevos objetos implica la reconfiguración de los sistemas de acciones que acompañan a los sistemas de objetos. Desde un ángulo distinto, Dewey (2008) decía que lo característico de las prácticas humanas es que éstas están orientadas por valores, intereses y fines. Para Dewey, todo fin (que resulta en la transformación del mundo) es la conclusión de un proceso de evaluaciones que incluyen las circunstancias previas del mundo, los medios que se usan para transformar esas circunstancias y los fines u objetivos que se proponen lograr con dichos medios. No obstante, los fines obtenidos, como los objetos para Santos, no son productos aislados, pues siempre se conectan con transformaciones y resultados no previstos en los procesos de evaluación. Así, la tecnología, que implica la producción de objetos y consecuentemente la modificación en el actuar de las personas, no se ha producido de manera lineal, sino como posibilidades concretas que surgen de poner en relación esos objetos tecnológicos con las distintas condiciones socioecológicas que dichas personas habitan.

Es así que la IA, como objeto, ha promovido una serie de modificaciones en las acciones de algunas personas de la comunidad estudiantil como las mencionadas arriba. Sin embargo, la incorporación de lo novedoso implica también la pérdida de otros aspectos, mismos que pueden pasar desapercibidos al ser sustituidos por otros. Por ejemplo, podemos preguntarnos qué pierden las y los estudiantes con la práctica hoy recurrente de tomar fotografías con el celular a las presentaciones de los docentes en lugar de tomar notas (que durante la pandemia era tomar capturas de pantalla); ¿hay funciones cognitivas que se estimulan con la escritura a mano que pueden verse mermadas por tales acciones?

De esta manera, el nuevo objeto (IA) no posee acción, sino que se acciona a partir de las necesidades artificiales (creadas) de los usuarios de acuerdo con los intereses que ellos tengan en las distintas situaciones y contextos socioecológicos que habitan. Esto genera nuevas funciones de esta tecnología que desembocan, a su vez, en resultados no previstos y en nuevos objetos y acciones, como la producción de trabajos escritos espurios que socavan y sabotean la formación de los futuros profesionales de las disciplinas humanísticas.

Como hemos dicho, en el caso de las humanidades la formación está dirigida a conocer y reflexionar sobre los distintos aspectos que conforman la experiencia humana, de tal manera que al evaluar problemáticas complejas podamos tener un bagaje que funcione como un marco de referencia con el cual podamos comparar las opciones que se nos presentan y, así, poder tomar decisiones. Es así que estas disciplinas coadyuvan en el desarrollo del pensamiento crítico de las y los estudiantes.

¿Por qué en el jardín de infantes nos enseñan a hacer bolitas de papel o plastilina si para escribir ya no es imprescindible usar lápiz y papel? ¿Por qué en la primaria aprendemos a sumar y a restar en lugar de aprender directamente a usar una calculadora? ¿Por qué en la secundaria y nivel medio superior nos enseñan procedimientos matemáticos, como el despeje de fórmulas, aplicados a la física, la química y otras asignaturas, si un programa computacional puede hacerlo por nosotros? ¿Por qué un estudiante de gastronomía aprende las bases de mezclas y técnicas elementales como picar, cortar y mondar cuando podrían utilizar un robot de cocina? ¿Por qué aprender a hacerlo nosotros si hay objetos (instrumentos o programas) que pueden hacerlo sin que nosotros nos “esforcemos”? Cada procedimiento, por simple que parezca, como los ejercicios de lectoescritura, de reflexión y de búsqueda de causalidades, posibilita el desarrollo de diversas capacidades prácticas y cognitivas que se sostienen en conexiones neuronales que contribuyen a la plasticidad cerebral. Esto va más allá de la memorización mecánica, pues, como hemos insistido, implica el desarrollo de la capacidad para tomar decisiones en situaciones complejas y no la mera acumulación de información desarticulada.

Como docentes, nuestro objetivo es enseñar a leer el mundo a través de las distintas herramientas con las que trabajamos en el aula, que están orientadas hacia la capacidad de observar, abstraer y comprender conexiones lógicas y causales que les permitan, a su vez, la toma de postura, decisión y creación. Si la IA, por otro lado, se plantea precisamente como una herramienta dirigida a “resolver” la toma de decisiones, lo que está sucediendo es que esta tecnología, como planteó Leonardo Viniegra en entrevista para La Jornada, “llega para suplantar, no para potenciar nuestro ingenio” (Gómez, 2024).

El cerebro, como sucede con los músculos, es susceptible de atrofiarse, de perder sus capacidades si no se ejercita: “Mientras menos utilicemos una red neuronal es mayor la probabilidad de que ésta desaparezca” (Doddobi, 2024). De la misma manera, la capacidad crítica no es algo estático que permanezca inalterado a lo largo de la vida de las personas, sino que es necesario su ejercicio a través de la práctica reflexiva para que ésta siga existiendo. Se trata, a partir de ello, del objetivo de la alfabetización funcional; es decir, posibilitar a las personas a “incidir sobre la realidad natural, social, cultural y política, transformando y mejorando su calidad de vida” (Jiménez del Castillo, 2005: 273), pues como señala la Declaración de Persépolis (1975), la alfabetización no sólo se refiere al aprendizaje de la lectura, la escritura y la aritmética, sino que debe contribuir a la liberación de las personas y a su plena realización. La alfabetización, entonces, implica crear las condiciones para la adquisición de una conciencia crítica de las contradicciones de la sociedad en la que se vive, que estimule la iniciativa y la participación en la creación de proyectos capaces de actuar sobre el mundo, de transformarlo y de definir los objetivos de un auténtico desarrollo humano (Secretaría de Coordinación Internacional Pro-alfabetización, 1975).

De tal manera que mientras no podamos responder a la pregunta sobre cómo el uso de la IA puede ser partícipe en el desarrollo de pensamiento crítico dentro de este contexto educativo, no podemos argumentar a favor de su uso. Es grave, también, la forma en la que ésta es utilizada por diversos estudiantes, pues implica no sólo caer en prácticas de deshonestidad académica que ponen en riesgo su permanencia en las instituciones de educación superior, sino que, al limitar la lectura y la reflexión que le acompaña, se interrumpe el desarrollo del espíritu crítico capaz de tomar decisiones para la resolución de problemáticas que no pueden reducirse a principios técnicos y mecánicos, sino que  implican distintos grados de complejidad.

 

Algunas características preliminares para la identificación de trabajos hechos por IA

El uso de la IA para generar trabajos escolares que suplantan los escritos de autoría propia de las y los estudiantes es una de las múltiples posibilidades que esta tecnología ha traído y traerá en los próximos años. Claramente, no se puede afirmar que este tipo de funciones hayan sido la razón para crear esta tecnología. No obstante, como se ha visto con Santos (2000) y Dewey (2008), las posibilidades concretas de su uso son creadas y generadas a partir de los intereses de las personas en relación con los múltiples contextos en los que la IA está siendo integrada.

Como docentes, esto conlleva retos para detectar este tipo de entregas que, más allá de ahorrarle trabajo al estudiante o de hacerle posible burlar los criterios de evaluación y obtener una calificación no merecida, interrumpe la práctica reflexiva que se busca con los tipos de trabajos que usamos en las materias humanísticas. Aun así, los trabajos generados por IA tienen una serie de características que permiten identificarlos, no sin cierto grado de error que se puede subsanar con otras estrategias.

La caracterización que se presenta a continuación se sostiene en nuestra experiencia docente y a partir de la observación y el análisis de los trabajos que algunos de nuestros estudiantes han elaborado utilizando IA. Con base en ello, hemos podido identificar de manera preliminar algunas de las características de este tipo de escritos, mismas que se pueden configurar como criterios que auxilien a otros miembros de la comunidad docente para detectar trabajos elaborados con esta tecnología:

Por lo que hemos podido apreciar, los textos generados por IA son excesivamente generales; es decir, si el trabajo asignado debía versar sobre un capítulo, la tarea que elabora la IA se refiere a la totalidad del libro, además lo hace de manera superficial o vaga, sin dar detalles que usualmente el o la estudiante incluye y que se refieren a cuestiones que llamaron su atención de manera específica. Esto hace que al revisar el trabajo, como docente uno tenga la sensación de estar leyendo una sinopsis del libro o una reseña de librería.

También, estos escritos producidos con IA son despersonalizados. Así como no incluyen datos o elementos que llamaron la atención del o la estudiante, carecen de elementos o descripciones que hagan referencia a la experiencia de personas concretas. En ellos abundan oraciones en voz pasiva.

Parecen haber sido realizados por personas experimentadas en el oficio de la escritura: hay un uso adecuado de puntos y comas, aunque también hay errores característicos; por ejemplo, en los listados, el uso de las comas lo hace bajo criterios de la gramática inglesa y no de la española. No obstante esa “apariencia experimentada”, la IA recurre a formas poco comunes, como usar mayúsculas exclusivamente o resaltar palabras o citas textuales, por ejemplo.

La IA tiende a generar patrones de acuerdo con los tipos de trabajos solicitados. Por lo tanto, si varios estudiantes de un mismo grupo emplean la IA para la misma tarea, es más sencillo detectar su uso, pues aparecen “fórmulas” repetidas. Por ejemplo, en un ejercicio en clase se le pidió al grupo que cada quien hiciera un cuento sobre la Edad Media; los trabajos hechos con IA presentaban patrones: un castillo en la colina; banquetes “magníficos”, “opulentos”, “espléndidos” o “exuberantes”; hadas, duendes u otras entidades mágicas, así como un final feliz. 

Hay una reiteración de palabras grandilocuentes. Cada persona elige con más o menos cuidado las palabras que emplea en cada oración y les da un uso particular; a esto se le conoce como habla. Así, una persona suele utilizar más unas palabras que otras. ChatGPT no hace esto, sino que usa palabras que considera “apropiadas según el contexto de la indicación” (como en el caso del cuento medieval) pero que resultan “raras” por cuanto no coinciden con el contexto singular de los y las estudiantes, como los “exuberantes banquetes”.   

Estas constituyen apenas algunas “pistas” que pueden permitir a las comunidades docentes intuir que se encuentran ante un trabajo elaborado con IA. Sin embargo, creemos que siempre será indispensable conocer a nuestro estudiantado y familiarizarnos con su habla, sus ideas, sus inquietudes. Una estrategia para contribuir a ello que, además, permite tener parámetros de referencia para la detección de tareas hechas con IA, es pedir al inicio del semestre o año escolar, uno o un par de trabajos (preferentemente elaborados a mano) que impliquen la historia personal de los y las estudiantes: biografía, proyecto de vida, definición de la propia persona, etcétera. Idealmente, el o la docente planteará una actividad que simultáneamente se relacione con la materia en cuestión y sea una plataforma para conocerles. Cuando a alguien se le pide hablar sobre su propia persona, es más común que lo haga con honestidad y con libertad incluso cuando “coloque barreras”. Así, este tipo de entregas permiten tener elementos para contrastar la forma particular de escribir de cada estudiante: su estilo de escritura o el tono que elige, el uso de signos de puntuación, los “vicios”, repeticiones y predilección por determinadas palabras o fórmulas.

Paralelamente, es indispensable reflexionar con las y los estudiantes sobre la acción política y liberadora del leer, estudiar y analizar. Es necesario reflexionar conjuntamente sobre la apropiación indebida (despojo) del trabajo (escritura o análisis) de terceros (incluida la IA) de la cual se deriva la responsabilidad de dar crédito al trabajo hecho por otras personas.

Existen, por supuesto, herramientas digitales que permiten detectar trabajos elaborados con IA, las cuales poseen distintos grados de confiabilidad; entre ellas destacan ZeroGPT (gratuita) y CopyLeaks (de paga) por su precisión. No obstante, al realizar pruebas a documentos que nos consta que fueron escritos por personas, los detectores de plagio tienen dificultades para diferenciar los trabajos académicos y aquellos hechos por IA. De ahí que conocer a las y los estudiantes, así como su seguimiento individualizado (para estudiantes de posgrado), sumados a la formación tutorial, puedan ser mecanismos más adecuados para restringir su uso indebido.

 

Reflexiones finales: la IA más allá del aula

El surgimiento de estas tecnologías es motivo para reflexionar sobre otras consideraciones éticas más allá del aula; es decir que no inciden de manera directa en los procesos de enseñanza-aprendizaje, pero que son aspectos éticos que como docentes deberíamos reflexionar conjuntamente con nuestros grupos. Por ejemplo, debemos considerar que el uso masivo de la IA es altamente contaminante por cuanto requiere de mucha energía eléctrica y mucha agua para su funcionamiento. En ciudades como Querétaro, desde donde escribimos, que lleva tres años consecutivos con “sequía atípica” y donde recientemente se anunció la instalación de centros de datos de Amazon y Microsoft, esto debería preocuparnos todavía más, pues el condonar (o incentivar) el uso de IA por parte de nuestros estudiantes sería volvernos cómplices de la sed de otros.

Como ya han destacado personas expertas en distintos ámbitos, la IA puede ser instrumento de desinformación al ser capaz de crear audios, fotografías o videos falsos, así como contribuir a la reproducción de desigualdades por cuanto recurre a datos y algoritmos, donde no necesariamente están representadas todas las colectividades diversas que integran al planeta. Esto es de gran relevancia para todas las disciplinas cuyo foco se encuentra en la visibilización (y resolución) de las asimetrías producto del colonialismo, clasismo, racismo, sexismo, y debería ser una preocupación para todos.

En tanto en los estudios sociales sobre ciencia y tecnología se plantea que éstas no son independientes de los sistemas sociales que las generan, puede cuestionarse si la IA no se trata de una herramienta profundamente neoliberal, en tanto que orienta a las personas hacia un determinado camino que reduce su experiencia de mundo, mientras favorece a quienes ofrecen ciertos servicios para consumo. No es claro que se trate de un instrumento que contribuya al desarrollo y realización de las personas; pareciera más que se trata de crear más y “mejores” consumidores: más eficientes y expeditos en los circuitos de compra y consumo. Las humanidades buscan una formación integral, por lo que visibilizar las implicaciones que tiene la IA más allá del uso de la tecnología por la tecnología es una labor que tendremos que asumir. ¿Por qué necesitaríamos que alguien (o algo) tome decisiones por nosotros? ¿Sobre qué se espera que tome decisiones: viajes, comida, ropa, salud, gobierno?

La IA se presenta en un momento crítico para las disciplinas humanísticas, mismas que llevan décadas siendo atacadas por proyectos político-económicos de corte neoliberal que conciben la educación como la formación de fuerza de trabajo capacitada y no como condición para el desarrollo de las personas. Este momento crítico puede ser la oportunidad de descubrir la importancia de estas disciplinas en nuestro momento histórico y de replantear su pertinencia. Los ejercicios reflexivos y de lectoescritura a los que recurrimos en estas áreas del conocimiento no son un mero requisito para cubrir un plan curricular. Son parte fundamental para el desarrollo de las y los estudiantes, para aprender a tomar decisiones de vida. De ahí también la importancia de transversalizar estas disciplinas en la educación superior, de la incorporación de asignaturas dedicadas a estas áreas en los distintos departamentos y facultades de las universidades, sean estos de ingenierías, ciencias exactas, ciencias naturales, etcétera. Esa transversalidad de las humanidades, que no puede forjarse sin la formación de profesionistas en estas disciplinas, es lo que posibilitará dejar de concebir la tecnología como un bien por sí mismo y colocarla en su justo lugar, al servicio del desarrollo integral de las personas.

 

Referencias

• Dewey, J. (2008). Teoría de la valoración. Un debate con el positivismo sobre la dicotomía de hechos y valores. Madrid: Biblioteca Nueva.
• Doddoli, C. (24 de junio de 2022). La plasticidad cerebral nos permite cambiar y aprender a lo largo de la vida. Recuperado el 2 de abril de 2024, de Ciencia UNAM:
• Fernández, Y. (26 de marzo de 2024). ChatGPT: qué es, cómo usarlo y qué puedes hacer con este chat de inteligencia artificial GPT. Recuperado el 5 de abril de 2024, de Xataka:
• Freire, P. (1984). La importancia de leer en el proceso de liberación. México: Siglo XXI.
• Freire, P. (2005). Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI.
• Freire, P. (2010). Pedagogía de la indignación. Madrid: Ediciones Morata.
• Freire, P. (2011). La educación como práctica de la libertad. México: Siglo XXI.
• Gómez, E. (11 de abril de 2024). La IA va en sentido contrario del progreso de la medicina: Leonardo Viniegra. La Jornada. Recuperado el 11 de abril de 2024, de
• IBM. (s.f.). ¿Qué es la inteligencia artificial (IA)? Recuperado el 10 de abril de 2024, de IBM:
• Jiménez del Castillo, J. (2005). Redefinición del analfabetismo: el analfabetismo funcional. Revista de Educación(338), 273-294.
• Santos, M. (2000). La naturaleza del espacio. Técnica y tiempo. Razón y emoción. Barcelona: Ariel.
• Secretaría de Coordinación Internacional Pro-alfabetización. (1975). Declaración de Persépolis. Simposio internacional de alfabetización. París: UNESCO.
• Steinberg, E. R. (1974). Applied humanities? College English, 35(4), 440-450.

 

1. Candidato a doctor en estudios interdisciplinarios sobre pensamiento, cultura y sociedad por la Universidad Autónoma de Querétaro.

2. Doctora en ciencias sociales por el Colegio de Michoacán.

3. Para precisar, estamos usando el adjetivo “humanístico” para hacer referencia a las humanidades en tanto disciplinas y no para referirnos al movimiento intelectual denominado humanismo ni a sus distintas vertientes.

4. Aunque nuestras reflexiones emanan de la experiencia docente en nivel licenciatura, es muy probable que éstas sean coincidentes con procesos semejantes que surgen desde otros niveles educativos.